martes, 1 de diciembre de 2009

MODULO Enseñar y aprender en redes
El artículo “el portafolios como herramienta de análisis en experiencias de formación on line y presenciales”[i] propone una reflexión acerca del uso de esta herramienta en el nivel universitario para ambas modalidades.
Las autoras señalan que esta herramienta se origina en el campo de las Bellas Artes, en el mundo de la arquitectura y el diseño en particular, y su uso data de fines de los 70 principio de los 80 donde se evidencia un cambio de paradigma en la ciencia en general y en la educación en particular.
El uso del portafolio puede entenderse entonces como soporte de enfoques constructivistas que enfatizan el papel activo del estudiante en la construcción del conocimiento y del docente como mediador de dicha construcción. Su uso está orientado a la autorreflexión y a la generación de estrategias metacognitivas promotoras de aprendizajes significativos y orientados a un mayor rendimiento académico.
Podemos definir el portafolio como una colección razonada de los trabajos que el estudiante considera como mejores para ser presentados y su valor reside en la posibilidad de reflexión que promueve ya que permite señalar los criterios de selección de los productos, favorece la reflexión y la autoevaluación. Se trataría entonces de “una recopilación de evidencias” que tienen interés gracias a los significados que pudieron construirse con ellas.
También me parece interesante la definición de Swett (1993)[ii]: “una colección de trabajos del estudiante que representa una selección de su producción (…) Un portafolio puede ser una carpeta contentiva de las mejores piezas producidas por el estudiante y la evaluación de las fortalezas y debilidades de los productos”
El portafolio no sólo incluye trabajos escritos sino además puede incluir otros materiales que se consideren relevantes, como fotografías, videos, documentos orales, revistas, recortes, notas de campo, relatos, entre otros.
Por lo tanto, su implementación brinda un soporte metodológico al trabajo en el aula y deviene una estrategia de evaluación procesual de tipo formativa, en la que el propio sujeto es quién organiza la trayectoria de reflexión a lo largo de su trayecto.
Más adelante, las autoras ahondan en el relato de una experiencia en el marco de un curso de postgrado para la formación de especialistas en diseño de materiales multimedia educativos. La modalidad del curso es mixta 20% presencial y 80% a distancia on-line y la herramienta utilizada para la evaluación es el portafolio digital. La diferencia la establece entonces primeramente el medio de transportación. El portafolio digital puede ser transportado en CD o en página web. Por lo que permite mayor diversificación de los marcos de expresión que el portafolio impreso, ya que pueden integrarse diferentes medios como tales como: simulaciones, hipertexto, animaciones, audio, vídeo, digitalización de imágenes. La utilización del hipertexto permite mostrar más claramente las relaciones entre objetivos, contenidos, procesos y reflexiones.
El portafolio publicado vía Web se le conoce como e-portafolio o portafolio electrónico. Se destaca la accesibilidad a los mismos por parte de los distintos actores (docentes, compañeros, tutores) favoreciendo la interacción. En cuanto a este punto, hay autores que señalan que esta modalidad permite que los estudiantes que tienen más dificultades puedan beneficiarse del “andamiaje” proporcionado por las opiniones, la colaboración de sus pares, la interacción, la posibilidad de editar y corregir versiones.
Las partes constitutivas de un portafolio, según las autoras son: el diario de campo, una suerte de hilo conductor de la reflexión, documentos, reproducciones, carpeta del proyecto, testimonios.
En lo que respecta a la enseñanza de las lenguas extranjeras, que es el área en la que me desempeño como profesora de francés lengua extranjera en el nivel terciario y universitario. el portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) es un documento personal potenciado por el Consejo de Europa destinado al estudiante consigne sus experiencias, reflexione sobre ellas, se autoevalúe a través de los parámetros del Marco Europeo de Referencia para las Lenguas. El portfolio contiene un “pasaporte lingüístico”, donde se anota las capacidades lingüísticas, según criterios comunes validados en toda Europa, una “biografía lingüística” que describe las experiencias en cada idioma y el “dossier” donde se pueden almacenar ejemplos del trabajo personal. Esta herramienta acompaña al estudiante durante todo su proceso de aprendizaje y puede servir para avalar y documentar su aprendizaje. Es emitido por una institución autorizada y puede utilizarse en cualquier centro educativo en el que se estudie. Cabe aclarar que este concepto puede ser incorporado, recreado y utilizado en experiencias académicas fuera del contexto europeo de enseñanza aprendizaje de las lenguas.
Para utilizar herramientas de aprendizaje y evaluación, como el portafolio, que promueven un cambio de actitud, un rol activo y mayor responsabilidad, estimo que es necesario acompañar a nuestros alumnos, supervisando, informando para luego gradualmente, ceder el control dado que la cultura de la evaluación imperante es “tradicional” en la que cumplen un rol pasivo y de resistencia al cambio.
____________________________________________________________________
Material consultado:
Lecturas módulo Enseñar y Aprender en redes
A.L. Delmastro, “El uso y del portafolio en la enseñanza de las lenguas extranjeras: perspectiva del docente” . Este artículo forma parte del proyecto de investigación registrado ante en el CONDES-LUZ bajo el Nº CH-0049-2003
Páginas web consultadas:
El portafolio electrónico
última consulta 1 de diciembre 2009
Blog educación y nuevas tecnologías
última consulta 1 de diciembre 2009
___________________________________________________________________
[i] M. J Agra, A. Gewerc, L. Montero-Universidad Santiago de Compostela(2002) El portafolios como herramienta de análisis en experiencias deformación on line y presenciales. Universidad de Santiago de Compostela Disponible en URL:http://web.udg.es/tiec/orals/c45.pdf

[ii] Sweet, D. (1993) Student Portfolios: Classroom uses, Education research Consumer Guide, No. 8: Office of Research, Office of Educational Research and Improvement of the U.S. Department of Education.

El Portafolio Como Estrategia De EvaluacióN En La EnseñAnza

Check out this SlideShare Presentation:

lunes, 3 de agosto de 2009

Módulo Enseñar y Aprender con tecnologías


Tema: recursos digitales para la enseñanza

las webquest

Una de las actividades que proponemos a los alumnos para integrar los recursos de las TIC en nuestro proyecto pedagógico suele ser la búsqueda de información en la Web y la respuesta que obtenemos es frecuentemente que la información encontrada no se Las corresponde con los objetivos propuestos, o que sea información “basura” sin una fuente veraz. Si a esto le sumamos la pérdida de tiempo que no permite utilizar esos momentos para el análisis y gestión de la información, el resultado no es el mejor y nos desanimamos.
Pero si pretendemos que el alumno sea quien gestione la información, podemos
utilizar una estrategia didáctica, prototipo de la Web 1.0 (primera versión de la webo web de lectura), denominada webquest o cyberenquête (en francés) que literalmente, significa “búsqueda en la web” y está basada en el aprendizaje por descubrimiento a través de los recursos de Internet. Jordy Ardell, en su artículo Internet en el aula: las webquest propone la siguiente definición: Una WebQuest es un tipo de actividad didáctica basada en presupuestos constructivistas del aprendizaje y la enseñanza que se basa en técnicas de trabajo en grupo por proyectos y en la investigación como actividades básicas de enseñanza/aprendizaje.
El modelo de webquest fue creado en 1995 por el profesor Bernie Dodge , en la Universidad del Estado de San Diego, California, EE.UU. ¿Por qué? Ante el aumento exponencial de información disponible en la naciente red de redes había que pensar un diseño pedagógico que ayudara a los alumnos a lograr una lectura crítica, clasificando, comparando, analizando y transformando dicha información para producir conocimiento, evitando el tan temido “copy and paste”.
Las webquest cumplen con varios de los objetivos de la tecnología en la educación: aprender a aprender, el lugar del profesor como guía, la capacitación en procedimientos de transformar la información.


¿Y si nos animamos a diseñar una webquest?

El paso siguiente sería entonces conocer el diseño de La Webquest que, según el modelo de Dodge, provee un andamiaje didáctico organizado en seis pasos y que podemos publicar en alguna de las plantillas proporcionadas en la web.
1) Una introducción que contextualiza y establece los objetivos de la actividad planteada como un escenario auténtico.
2) Una tarea significativa que requiere de la elaboración y la creatividad de los alumnos. En general estas actividades están pensadas para ser trabajadas en grupo donde cada alumno asume un rol o tarea específica.
3) Una detallada descripción del proceso que los alumnos deberán realizar para alcanzar el objetivo propuesto.
4) Una lista de recursos (sitios web en su mayoría aunque también pueden usarse otros materiales) previamente seleccionados por el profesor de acuerdo a su relevancia y al nivel de dificultad lingüístico (especialmente importante en el caso de las lenguas extranjeras).
5) Una clara descripción de los criterios de evaluación a utilizar incluyendo contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
6) Una conclusión que sintetiza el proceso de aprendizaje y genera la reflexión metacognitiva en los alumnos.

En lo que respecta a la enseñanza de lenguas extranjeras, el enfoque por tareas es una perspectiva didáctica que si bien no es nueva, ya que sobretodo autores ingleses y estadounidenses la han descripto hace más de 15 años, figura entre los lineamientos didácticos actuales propuestos en Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas. Y estimo que es una propuesta didáctica que se enriquece con los aportes de las TIC por lo que las webquest pueden ser de gran interés para los docentes y en particular para los de lenguas extranjeras.
La tarea es, a mi criterio, el eje del enfoque por tareas y de las webquest y su objetivo principal es el sentido, la presencia de un problema comunicativo a resolver y para ello es necesario que se establezca una relación con las actividades del mundo real, para ayudar al alumno a comprender la realidad en la que vive y poder adquirir las herramientas necesarias para desenvolverse en esa realidad. Sin embargo en la práctica docente e incluso en muchos ejemplos de webquest, observo que suelen privilegiarse tareas mayormente centradas en la forma, de algún modo tendientes a repetir conceptos más que a crear significados. Por lo que nosotros, como docentes también debemos re-crear nuestras prácticas y re-definir nuestros roles y desarrollos didácticos para no repetir viejas recetas en nuevos formatos.

A modo de conclusión, cito una de las respuestas de Albert Sangrà en una entrevista sobre lo que es el conocimiento "...creo que el conocimiento es el resultado del correcto procesamiento de la información disponible. En este proceso son necesarios distintos roles a jugar: el de recogida de la información, el de filtrado, el de distribución, el de validación… cada actor va añadiendo valor al proceso. Quizás estemos redefiniendo el proceso educativo".

lunes, 15 de junio de 2009

Módulo 1: Transformaciones y desafíos de la educaciónTema: sociedad de la información

Nuestro entorno actual se caracteriza por una presencia casi permanente de mensajes y estímulos mediados tecnológicamente. Personalmente, en algunos casos, recuerdo el momento preciso en que descubrí la herramienta: el código de
barras en Francia cuando en un supermercado la cajera acercó el producto a una pequeña pantalla y mágicamente surgió el precio. Mis primeros intentos con el correo electrónico (sin la banda ancha) que me obligaba a juntar varios mails en mi buzón de salida e ir al “correo” una sola vez, o sea conectarme una o dos veces por día. Las máquinas nos “condicionan aquello que podemos hacer y el modo en que podemos hacerlo” señala Levis.

Pero de algún modo y casi sin percibirlo, los espacios sociales y profesionales comenzaron a entrecruzarse cotidianamente a partir de la diversificación de los soportes de la información: hoy saco dinero del cajero automático, uso un teléfono celular que tiene multifunciones, leo el diario por Internet, estoy suscripta a listas de distribución, a revistas en línea, recibo newsletters, consulto la cartelera de cine, el correo electrónico con banda ancha y Skype me permiten comunicarme con mi sobrino en España, pero a la vez intuyo sus alcances pedagógicos, entonces me contacto con ex –alumnos que se encuentran de pasantía en el mundo y los invito a sumarse virtualmente con sus experiencias a través de las conversaciones audiovisuales que me permite crear la herramienta Voice Thread para que interactúen con mis actuales estudiantes, veo un DVD desde mi reproductor o en mi computadora personal, descargo la música de una película en mi MP3 (todavía no tengo MP4), preparo una actividad y la llevo a clases, observo lo que sucede, sacamos fotos con cámara digital para subir a un blog colectivo de la clase, entro a portales educativos. La virtualidad es sobre todo social, no solamente técnica. Saco conclusiones que comparto con otros colegas en un blog colaborativo que creamos luego de asistir a un curso sobre desarrollo de materiales didácticos 1.0: las webquests.

En la formación a distancia del instituto del profesorado pasamos del material de estudio en cuadernillos acompañados por cassettes y enviados por correo postal a la plataforma virtual e incorporamos algunos recursos de la web 2.0 tal como blogs, Skype, Voice Thread,Google.doc que permite editar textos en línea en tiempo real.

Podemos señalar entonces que nos encontramos atravesando lo que Castells[1] caracteriza como un intervalo histórico con grandes eventos, un cambio de paradigma basado en las TIC que contribuirían a construir la llamada Sociedad de la Información. Sin embargo surge, en contraposición el concepto de brecha digital sobre el que Levis en particular, señala: “…la hibridez del contenido de los documentos finales de la CMSI deja el campo libre para que se propague la falsa idea de que la solución a los desafíos a los que se enfrenta la humanidad […] pasa por eliminar la llamada brecha digital tal como si esta fuera la causa y no la consecuencia de la brecha económica y social que separa a los habitantes del mundo)[2]. Siguiendo este razonamiento, entiendo que las diferencias no se refieren solamente al acceso a las TIC, que se abaratan cada vez más, sino a las diferencias entre los grupos según su capacidad para utilizar las TIC de forma eficaz, debido a los diferentes niveles de alfabetización y capacidad tecnológica. El desafío sería entonces lograr la inclusión digital donde las herramientas tengan un uso significativo y creativo en función de la sociedad de la que son parte y en la que el cambio es permanente y perturba. Enfrentar las incertidumbres, señala Morin[3]: “...y una vez que sobrevenga lo inesperado, habrá que ser capaz de revisar nuestras teorías e ideas en vez de dejar entrar por la fuerza el hecho nuevo en la teoría, la cual es incapaz de acogerlo verdaderamente”. Revisar y modificar nuestros propios esquemas de actuación para desarrollar nuevas competencias, aprender a trabajar en forma colaborativa en el desarrollo de nuevos materiales, aprender a evaluar el soporte tecnológico en término de sus alcances reales y darle sentido más allá de la simple información para participar, junto a otros, en la co-construcción de una sociedad del conocimiento y el aprendizaje.

Bibliografía
Lecturas básicas módulos 1 y 2
-Manuel Castells; La era de la información (1997); Tomo I, Economía, Sociedad y Cultura; Capítulo 1: "La revolución de la tecnología de la información".
-Manuel Castells; La era de la información (1997) Tomo I, Economía, Sociedad y Cultura, Prólogo: "La red y yo".
[1] Bibliografía básica:Manuel Castells; La era de la información (1997); Tomo I, Economía, Sociedad y Cultura; Capítulo 1: "La revolución de la tecnología de la información".
[2] Levis, Diego; Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información (2004): "Modelo para armar” en Signo y Pensamiento nº 44, Bogotá

[3] bliograafia básica:Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Edgar Morin (1999) UNESCO-