jueves, 2 de septiembre de 2010

HOTELGA 2010
El miércoles 1 de setembre, los estudiantes de hotelería III, de ambos turnos, acompañados por el profesor Fernando Ceratto y la profesora Griselda Sassola, partieron rumbo a Buenos Aires para visitar la feria Internacional Hotelga 2010 y los museos Colección de Arte Amalia Fortabat y el Museo de Arte Latinoamericano Malba
A pesar de una jornada lluviosa, disfrutamos del viaje, de la compañía y de los lugares visitados.
¡Hasta la próxima!

jueves, 4 de marzo de 2010



Aquí publico mi trabajo completo correspondiente al módulo de verano

Material didáctico o recurso analizado [1]
Título: Françaventure
Disponible en: http://ares.cnice.mec.es/frances/animaciones/index.html
Características esenciales: recurso educativo interactivo concebido como ayuda para el curso de Francés lengua extranjera. Se trata de un material complementario a las actividades que se realizan en el aula.
Autores: se señala que este recurso educativo surge a través de la colaboración entre el Ministerio de Educación de España y la consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes de Canarias en el marco del Convenio "Internet en la Escuela", también aparece en los créditos el Departamento de Educación, Universidades e Investigación del gobierno vasco. Se trata entonces de un material didáctico elaborado por el MEC y las comunidades autónomas de España.
Las bases del proyecto están descriptas en el DEP (Documento del Proyecto Estratégico) que establece los principios y características esenciales de los que se basaría en el desarrollo y la producción del material Françaventure
Disponible en: http://ares.cnice.mec.es/frances/pdf/dep_frances_vdiciembre05.pdf

Año de publicación: en el DEP se señala que se implementaría en el ciclo lectivo 2006/2007

Destinatarios: el material se encuentra dividido en tres niveles: principiantes, falsos principiantes y avanzados, está destinado para el tercer ciclo de primaria, la secundaria y el bachillerato correspondiente al sistema educativo español. Se señala que dichos niveles son progresivos de aprendizaje definidos en el Marco Común Europeo para las lenguas. El nivel 1 correspnde al nivel A1, el nivel 2 al nivel A1 -A2 y el nivel 3, al nivel A2-B1

Objetivos educativos
Se señalan principalmente:
Conseguir la comprensión de mensajes orales que puedan surgir en las situaciones habituales de comunicación
Utilizar procedimientos verbales que permitan establecer esa deseada comunicación con personas francófonas
Iniciar los procesos de pronunciación y hábitos gramaticales correctos.

Requerimientos técnicos:
Los autores señalan la versatilidad. Puede ser utilizado desde cualquier plataforma, con distintos navegadores. Con respecto al equipamiento de una institución educativa, puede ser utilizado en aula informática con conexión internet, o bien para el trabajo grupal, en aula con un ordenador y un video proyector y conexión internet, o bien el docente puede llevar un CDRom y proyectar con un cañón a partir de un solo ordenador, en ese caso sin conexión internet o bien para trabajarlo individualmente en forma autónoma como tarea.

Breve explicación de la selección de los criterios:
Hemos retenido los siguientes criterios de análisis:
Criterio didáctico: nos parece un criterio esencial ya que estamos evaluando material didáctico. Este criterio se refiere el tratamiento pedagógico del contenido.
Multimodalidad: pretendemos observar el tratamiento de las diferentes modalidades de representación de la información en esta propuesta educativa.
Interacción con el alumno: en esta interacción se obtendrá la capacidad de motivación del recurso para que el estudiante tenga un ambiente amigable en la producción de conocimientos. Este elemento es el que otorga la amigabilidad al programa
Calidad del entorno virtual: este ítem es tenido en cuenta para el análisis ya que en el análisis de los materiales, no sólo interesan los temas sino también los canales semióticos a través de los cuales se transmite esa información
· Hipermedia: nos interesa determinar qué características y alcances que presenta el diseño del hipermedia.
Análisis de los criterios
El criterio didáctico
Gutierrez señala algunos puntos a tener en cuenta para evaluar la dimensión didáctica de un material didáctico multimedia que tomaremos como guía en el análisis de este criterio.
Este recurso está destinado a la comunidad educativa, ya que está dividido en tres sectores: profesorado, donde se proporcionan guías y precisiones para su implementación; alumnado, que accede directamente a cada uno de los niveles y público, destinado a padres, familia y otros usuarios interesados en participar en el aprendizaje de sus hijos o alumnos y en la adquisición de herramientas tecnológicas. Como señalamos en la presentación del material, el mismo se encuentra dividido en tres niveles: principiantes, falsos principiantes y avanzados, está destinado para el tercer ciclo de primaria, la secundaria y el bachillerato correspondiente al sistema educativo español.
Las competencias que se abordan son: La comprensión escrita, la comprensión oral (se señala que las TIC posibilitan un trabajo más exhaustivo de esta competencia que representa una carencia en la enseñanza con otros medios), la expresión escrita
No se aborda la expresión oral, ya que las características del programa no lo permiten, pero en la guía del profesor se sugieren actividades posibles para realizar como extensión de las actividades propuestas en el recurso.
En nuestro caso y para cada nivel, los objetivos, contenidos y evaluación se encuentran definidos en el espacio profesorado y existe una guía didáctica así como material complementario para que el docente pueda proponer a los alumnos que se encuentran en el espacio llamado “actividades complementarias”. Están divididas en dos categorías, la primera, a partir de links propuestos a diccionarios en línea, radios, turismo, gramáticas, sitios para crear foros, blogs. La segunda, propone una serie de documentos en pdf, con material que sigue la misma metodología del recurso, para ampliar, profundizar la temática propuesta.
Existen facilitadores del aprendizaje, tales como índices, ejercicios (aunque realizamos una crítica sobre los mismos en el análisis del criterio de interactividad). Para los dos primeros niveles, existe una organización del recorrido, primeramente una animación que introduce los principales contenidos de la unidad, luego las funciones comunicativas, gramaticales, el léxico y la fonética a partir de ejercicios. En el nivel 3, se reemplazan las animaciones por videos con temas que conciernen la civilización francesa, y en el espacio profesorado se proponen ideas para concebir actividades según cada grupo.[2]
En lo que respecta a la evaluación, se proponen ejercicios con score, y el alumno puede ver su porcentaje y al final de cada secuencia, se obtiene un resultado global que puede ser impreso. Es decir que se prioriza la autoevaluación y se le informa al alumno el porcentaje de éxito y fracaso. Sin embargo, cuando la respuesta es incorrecta, no hay una explicación del error. Es decir, no se informa el por qué la opción elegida no es la correcta. Y cuando se trata de ejercicios que proponen textos en lugar de frases, no se aceptan distintas posibilidades de redacción.
Podemos señalar que el trayecto didáctico propuesto no se diferencia en gran medida del que se propone en los manuales de enseñanza-aprendizaje de francés lengua extranjera o de otros idiomas. Razón por la cual puede entenderse que conserva la estructura y los contenidos desarrollados en la clase y su función principal es la de reforzar los contenidos.
En el primer nivel, el recurso tiene un carácter esencialmente auditivo e intuitivo para que el alumno se habitúe a escuchar la lengua extranjera, asociando sonidos (que puede repetir a voluntad) e imágenes o acciones. Las actividades presentan un carácter lúdico y con cierta interactividad entre el alumno y el ordenador.
En lo referido al abordaje de la gramática, se prioriza la intuición, el ensayo y error a partir de las actividades propuestas, esto es diferente en los niveles siguientes, ya que se señala que para permitir un auto-aprendizaje, las explicaciones gramaticales simples al inicio de cada actividad son necesarias. Las mismas se encuentran en francés.
El material puede ser utilizado con los alumnos en el espacio clase o bien ser utilizado por el alumno, fuera del aula para facilitar el aprendizaje autónomo. En todos los casos, el docente debe explicar en qué consiste el programa y qué se espera del alumno. Estimamos que la autonomía del docente es prioritaria, que pueda ejercer una mediación en relación a la propuesta didáctica explícita del programa, acción que le permitirá diversificarla, traducirla, transformarla.
Multimodalidad
Primeramente la multimodalidad en el campo de la comunicación, se refiere a la posibilidad de construcción de contenidos educativos a través de diferentes modalidades de representación de la información, es decir de diferentes modos semióticos, (visuales, orales, auditivos, proxémicos, etc.).
En el material multimodal analizado, observamos básicamente lenguajes visuales, orales y auditivos. Esto sería un punto positivo en el diseño de este material ya que desde la psicología cognitiva, Mayer (2003) sostiene que el aprendizaje es más eficaz cuando se combina la palabra y la imagen que con la palabra solamente. A este concepto, agregaría que la palabra, en el documento que nos concierne, está representada desde la oralidad pero también desde la escritura, ya que el alumno puede acceder al texto escrito cuando escucha la animación.
Otro criterio que el autor señala es que, para evitar la distracción de la atención del alumno, deben eliminarse los elementos extraños que no guarden relación directa con el contenido que se busca enseñar. En el material analizado, este principio está respetado al igual que la presencia de organizadores de la información y ayudas.
No se evidencia un interés comercial o de mero entretenimiento, como concluye Kaltenbacher (2004) al analizar propuestas en CD para la enseñanza de inglés. Se observa un interés por motivar al alumno desde una propuesta educativa institucional.
Calidad del entorno virtual

Esta tipología propuesta por Marquès, Pere, uno de los criterios es la calidad del entorno virtual. El autor señala que: “El atractivo de un programa depende en gran manera de su entorno comunicativo. Algunos de los aspectos que, en este sentido, deben cuidarse más son los siguientes: el diseño general claro de las pantallas, la calidad técnica y estética de sus elementos, la adecuada integración de medias.

Por su parte, Entel (2000) señala que el término “video” está vinculado en sus acepciones etimológicas a los conceptos de “vision”, “idea” y “eidos”; a procesos como idear e imaginar. De allí que plantea que lo videológico es una modalidad de pensamiento en sí misma distinta del pensamiento paradigmático y en consecuencia el encadenamiento formal abstracto no es la única lógica de pensamiento existente.
Señala además que esta modalidad de pensamiento está presente en las nuevas generaciones en la actualidad: “Es como si pudieran pensar simultáneamente de dos maneras: una parecida al montaje fílmico y otra, a la típica linealidad de la escritura. Tal vez la palabra más adecuada no sea traducción porque se trasladan de una lengua a otra, más bien pasan de una visión del mundo a otra, de una valoración del cuerpo y la sensibilidad a otra, de un modo de componer y expresarse a otro, de una cognición a otra” (Entel, 2000).
En Entel (2005), avanza la siguiente pregunta: “La pregunta que cabe entonces es si es posible atribuir condición estética a las producciones audiovisuales que, dependientes del mercado, han resultado altamente conservadoras de géneros, estilos y códigos expresivos estereotipados”. Más adelante, afirma: “diseño-palabra-imagen, se mezclan en un cuerpo cultural de estos tiempos. Como los "hip-hop" de los chicos que hacen rap. Movimientos corporales y gestos, palabras-imágenes”. A partir de estos conceptos, consideré que podría retener un criterio de análisis que integre el diseño, la palabra y la imagen, que podría definirse como “la calidad del entorno virtual” que tendría en cuenta la calidad de la presentación de las imágenes, audio, fotografía, íconos, animaciones.
En tal sentido, en el material analizado, la modalidad de presentación de las situaciones disparadoras puede ser motivadora y atractiva para los adolescentes ya que son animaciones acompañadas de las transcripciones articuladas que pueden ocultarse o bien tenerse a la vista.
Al analizar específicamente la función explicativa de las imágenes, utilizadas para explicar el vocabulario de la unidad, se trata en su mayoría dibujos, que en algunos casos son confusos y nos retrotraen a una concepción de la enseñanza de las llamadas metodologías directas, donde la imagen traducía la palabra; las fotografías sólo se utilizan en algunos casos en los que se explica el vocabulario y suelen ser en blanco y negro y poco interesantes y no facilitan la comprensión. En otros, las imágenes son altamente esteriotipadas, por ejemplo se presenta el típico francés con boina y una “baguette” bajo el brazo para introducir las actividades correspondientes al nivel 3, donde los contenidos propuestos obedecen a una concepción también estereotipada de lo que se denomina “civilización francesa”. O sea que lo que podría llamarse imagen “didáctica” vehicula una manera de recortar la realidad. Podríamos hablar de la dimensión ideológica de la imagen en particular, concepto se emparenta con criterio de dimensión ideológica señalada por Gutiérrez.
En lo que se refiere a la palabra, las voces no siempre están adaptadas a los personajes, tal es el caso de los personajes adolescentes. Se observa que son docentes o adultos los que han prestado sus voces y se pierde verosimilidad.
La iconografía utilizada es similar a la que se usa en los textos de enseñanza de idiomas aunque no guardan una misma línea estética.
Interacción con el alumno

Trataremos de establecer la relación que la aplicación multimedia establece con los destinatarios. El recurso ofrece animaciones interactivas en la que se plantean preguntas a los alumnos que deben responder efectuando un click en una de las opciones en el primer nivel, (debutante absoluto) el recurso tiene un carácter esencialmente auditivo e intuitivo para que el alumno se habitúe a escuchar la lengua extranjera, asociando sonidos (que puede repetir a voluntad) e imágenes o acciones; debe reconocer e identificar saludos, despedidas, colores, números, objetos de su entorno entre otros.

En las actividades propuestas se utilizan primero imágenes, luego se añaden palabras y pequeñas frases, posteriormente textos o actividades con huecos y se completan con la opción “arrastrar y soltar” o bien escribiendo las palabras correspondientes.

Los autores señalan que Las actividades tienen un carácter lúdico e interactivo sin embargo y siguiendo el razonamiento de Gutierrez Martín, la interactividad es la cualidad de los programas que permiten una interacción dialogal entre el ordenador y el usuario. Los factores que determinan dicha interactividad son el tipo de respuesta solicitada al alumno, la capacidad de respuesta del sistema y el grado de apertura del documento (Gutierrez Martín, 1997). Podemos entonces señalar que este recurso presenta una interactividad baja, ya que se presentan ejercicios que solicitan al alumno respuestas del tipo: arrastrar, completar, ordenar etc. La retroalimentación es inmediata y además se señala en todos los casos, que si hay más de tres errores, se debe comenzar nuevamente la actividad. Para algunos autores, se trata de modelos neoconductistas del aprendizaje. El tipo de ejercicios propuestos no difieren de los que se proponen en formato papel, pero podemos señalar como ventaja, “la capacidad del ordenador de adaptarse a cada alumno y la retroalimentación de la respuesta”. De todos modos, en el aprendizaje de las lenguas extranjeras, la ejercitación es considerada necesaria para crear ciertos automatismos y los alumnos la requieren, por lo que puede considerarse como aceptable.

Lo que estimo interesante es el trabajo del docente en una etapa posterior a la resolución del ejercicio, promoviendo reflexiones sobre las dificultades, lo aprendido, la elaboración de reglas grupales, entre otras actividades cognitivas y meta cognitivas que obedecen a una concepción constructivista de la enseñanza aprendizaje. Estimo que esto es posible porque el material fue concebido como complemento a la clase.

Hipermedia

Podemos señalar que el hipermedia sería el sucesor o heredero del hipertexto enriquecido por elementos multimedia. Conforme indica Rouet (2000), citado por Felipe Romero (2005) “el término hipermedia resulta ser una combinación de hipertexto y multimedia (integración de medios digitales), generando como productos hiperdocumentos”.
De este modo, el recurso que analizamos tendría a priori características hipermediales. Sin embargo, uno de los rasgos que caracteriza desde la perspectiva tecnológica a los sistemas hipermedia es la no linealidad o la tabularidad (Vanderdorpe, 2003) que deriva en la posible interactividad porque el sistema reacciona a las decisiones del usuario, sin forzarle a seguir una secuencia definida desde la autoría. Y dado que en el análisis señalamos que la interactividad en nuestro documento es baja, nos preguntamos entonces en qué medida el documento responde al criterio de hipermedia.
Veamos entonces los distintos niveles:
En el nivel 1 se señala al alumno que puede elegir un escenario entre los propuestos, “sabiendo que hay una progresión de 1 a 7, y divertite aprendiendo según tus necesidades”. El alumno puede elegir la secuencia de navegación libremente, para llegar a los distintos temas propuestos: la familia, los amigos, la casa, etc. Una vez allí, debe visionar la animación y descubrir las funciones comunicativas, gramaticales y la fonética a partir de ejercicios que debe resolver para obtener un resultado en porcentajes de aciertos.

En el nivel 2, hay una secuencia prevista ya que se trata de un proyecto que es la preparación de una salida educativa que contiene etapas de preparación, desarrollo y resultados. Por lo que el alumno debe respetar dicha secuencia. Luego, como para el nivel anterior, se presenta la animación, las funciones comunicativas, gramaticales y la fonética a partir de ejercicios.

Y en el nivel 3, se proponen documentos videos sobre temas de civilización y el alumno puede elegir los temas que le interesan para visionar el video y realizar actividades básicamente de comprensión oral. Cabe señalar que se proponen a modo de ejemplo, actividades para alguno de los videos en el espacio “profesorado”, en el espacio complementario, para que el profesor pueda utilizarlas en clase (formato papel) o bien crear otras para otros videos pero no se encuentran disponibles para los alumnos. Las actividades son del tipo verdadero/falso, QCM y búsqueda en sitios web. En el espacio “alumnado” sólo están disponibles los videos. Estos videos no presentan interés en el tratamiento de la imagen, se trata de un narrador que hace preguntas a distintas personas sobre los temas propuestos.
Concluimos entonces, que al igual que con la interactividad, el diseño hipermedia del material analizado sería cerrado, término propuesto por Ibrahim y Franklin (1995), ya que restringe la navegación a las páginas que componen el documento hipertextual, de forma que el alumno se limita a navegar dentro del espacio de información previsto.
Como consecuencia, las actividades propuestas están basadas mayormente en el reconocimiento de la información y en la memoria y favorecen actitudes de ensayo y error.
De todos modos, sucede también que el alumno se pierde dentro de una propuesta que ofrece amplios espacios de información en un entorno que se desconoce, el alumno corre el riesgo de perderse con la imposibilidad de lograr ubicar la información de su interés ya que el hipermedia supone demandas cognitivas específicas.
Dicho esto, acuerdo con los conceptos expuestos en el material del módulo III que “el diseño de las aplicaciones hipermediales con fines educativos debería estar orientado a favorecer la enseñanza de un tipo de pensamiento de orden superior que permita a los estudiantes desarrollar la habilidad de construir redes de conocimientos interrelacionados”.
Este entorno podría enriquecerse con actividades de mayor nivel cognitivo que pueden resultar de la incorporación de enlaces exteriores al documento inicialmente diseñado.
Sin perder de vista que desde las teorías del aprendizaje significativo de Ausubel o Novak, Bruner se afirma que si quien aprende organiza su propia secuencia de aprendizaje desde sus propios modelos-esquemas-expectativas con relación a los contenidos a abordar, en lugar de responder a la secuencia del profesor o del libro y agrego, del material multimedial, obtendrá una mejora en el rendimiento, el material analizado responde a un proyecto institucional y aunque tiene aspectos que deberían ser mejorados, nos parece un buen punto de partida. Recomendamos su implementación (en especial los niveles 1 y 2) y posterior evaluación de resultados por parte del grupo docente de francés lengua extranjera de la institución.


Bibliografía
GUTIERREZ MARTIN, Alfonso, Evaluación de la comunicación en las aplicaciones multimedia educativas.
ENTEL, Alicia, Dragón de fuego: una aproximación al pensamiento videológico. En: Gvirtz (comp.) Textos para repensar el día a día escolar: sobre cuerpos, vestuarios, espacios, lenguajes, ritos y modos de convivencia en nuestra escuela. Buenos Aires: Santillana, 2000
ENTEL, Alicia. Ideando. En Revista Constelaciones. Fundación Walter Benjamin. Año II, Nº 2, 2005
MARQUES, Pere Software educativo. Algunas tipologías Disponible en: http://www.xtec.es/~pmarques/edusoft.htm
WILLIAMSON, Rodney ¿A qué le llamamos discurso en una perspectiva multimodal? Los desafíos de una nueva semiótica. ALED 6, Santiago, Chile, septiembre de 2005. disponible en: molinrivas.googlepages.com/Williamson_Discursomultimodal.pdf
VAN LEEUWEN, Theo (1998) Heteroglosia programada: análisis crítico de un interfaz de ordenador. En: Martín Rojo, Luisa y Whittaker, Rachel (eds.) Poder-decir o el poder de los discursos. Editorial Arrecife: Madrid.
GEE, James P. (2005) Lo que nos enseñan los videojuegos sobre aprendizaje y alfabetismo. Ed. Aljibe: Málaga. Cap. 2
BUCKINGHAM, D. (2008) Más allá de la tecnología. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital, Buenos Aires: Manantial. Cap. 6
Romero, F. (2005) Sistemas hipermedia en la enseñanza: Elementos de análisis y tradiciones de reflexión

Material teórico del módulo y links propuestos
[1] los materiales didácticos suponen un procesamiento por parte de especialistas en diseño instruccional para que respondan a una secuencia y a los objetivos pedagógicos previstos para enseñar un contenido a un destinatario. La finalidad de éstos últimos no es sólo transmitir una información a cierto tipo de público sino que el lector/usuario aprenda y comprenda las temáticas trabajadas en él. Marquès, Pere Software educativo. Algunas tipologíasDisponible en: http://www.xtec.es/~pmarques/edusoft.htm


[2] Se señala que no fue posible acceder a los videos para su visualización

lunes, 1 de marzo de 2010

Módulo BATA




PLANETA WEB 2.0. Inteligencia colectiva o medios fast food
En el post anterior me centré en la interacción alumno-recurso, aquí quisiera enriquecer esa idea con el concepto de aprendizaje colaborativo, descripto por Cristóbal Coabo Romaní en el artículo Planeta WEB 2.0, capítulo 5 Aprendizaje colaborativo. Nuevos modelos para usos educativos, del módulo BATA.
Tomo como punto de partida, la cita del autor: “Piscitelli, pantea que hoy día Internet no es tan solo un nuevo medio, sino un espacio virtual en el que pasan cosas. Se trata,más bien, de un territorio potencial de colaboración en el cual pueden desplegarse de manera adecuada procesos de enseñanza y aprendizaje (Piscitelli, 2005).”

Y me pregunto: ¿Qué cosas pasan?
Primeramente, las aplicaciones
Web 2.0 simplifican la lectura y escritura en línea lo que permite dos acciones fundamentales del proceso de aprendizaje como son la generación de contenidos y la posibilidad de compartirlos.
Jhonson (1992) propone tres taxonomías de aprendizaje y Lundvall (2002) agrega una más que nos podrían enmarcar en un modelo de aprendizaje que algunos autores denominan “aprendizaje 2.0”: aprender haciendo, aprender interactuando, aprender buscando y aprender compartiendo. Señala el autor que "cada uno de estos tipos de enseñanza-aprendizaje se enriquecen al apoyarse en las plataformas Web 2.0 cuya característica más relevante es que ofrecen al docente aplicaciones: útiles, gratuitas, colaborativas y sencillas de usar"
Aprender haciendo: que no es nuevo , es como se aprende más o menos inconscientemente pero las herramientas web 2.0 permiten al estudiante y al docente la lectura y la escritura bajo el principio de “ensayo-error” , proceso que bajo la revisión y guía del docente, promueve un aprendizaje constructivista.
Aprender interactuando: y aquí el concepto de interacción no sólo hace referencia a las plataformas de gestión de contenidos que están escritas con hipervínculos sino que además permiten el intercambio de ideas con el resto de los usuarios a través de un post en un blog o wiki, o enviando un voice mail (sistema centralizado de gestión de mensajes telefónicos para un gran grupo de personas) o hablar por VolP
Aprender buscando: El proceso de búsqueda de fuentes para llevar a cabo la posterior redacción, incluye la investigación, la selección y adaptación. Saber cómo y dónde buscar los contenidos educativos es fundamental para procesar la gran cantidad de información disponible.
El cuarto tipo de aprendizaje que agrega Ludmann a la taxonomía anterior, es esencial.
Aprender compartiendo: en este punto reside la participación activa dentro de un aprendizaje con característica de colaboración. El autor señala que la web 2.0 amplía las posibilidades de aprender a compartir contenidos, experiencias y conocimientos porque “Los recursos en línea de la Web 2.0, además de ser herramientas que optimizan la gestión de la información, se convierten en instrumentos que favorecen la conformación de redes de innovación y generación de conocimientos basadas en la reciprocidad y la cooperación.”
Esto exige la generación de destrezas que le permitan al alumno procesar cada vez mayor volumen de la información en un mundo donde la renovación del conocimiento es permanente.
El desafío que se plantea a los profesores es el de aprovechar esta oportunidad para crear un entorno de aprendizaje apoyado en la Web 2.0 y orientado a la generación de experiencias de aprendizaje, a la reflexión y el análisis, así como a la cooperación entre los estudiantes. Para esto es necesario que los docentes contemos con una alfabetización tecnológica acorde para poder valorar los diferentes recursos disponibles. Esta alfabetización no se limita al conocimiento técnico de las herramientas sino a la posibilidad de evaluar los aprendizajes que podemos promover con ellas para que "pasen cosas".

Bibliografía




El criterio de interactividad en los materiales multimediales


La actividad 2 del módulo AMAD proponía la evaluación de recursos didácticos multimediales ofrecidos en el portal Educamadrid. Se debían retener 5 criterios para dicha evaluación y analizarlos.
El material que evalué, se llama françaventure y se trata de un recurso educativo interactivo concebido como material complementario al curso de Francés lengua extranjera.

Quisiera en esta entrada, realizar un comentario sobre uno de los criterios que retuve que me sirvió para reflexionar sobre la noción de interactividad con el alumno. Muchas veces se reducen a la noción de “amigabilidad” y de motivación porque el recurso ofrece animaciones interactivas, en la que se plantean preguntas a los alumnos que deben responder efectuando un click en una de las opciones, el alumno escucha la lengua extranjera, asociando sonidos e imágenes o acciones, debe reconocer e identificar por ejemplo saludos, colores, objetos del entorno, entre otros. En las actividades propuestas se utilizan primero imágenes, luego se añaden palabras y pequeñas frases, posteriormente textos o actividades con huecos y se completan con la opción “arrastrar y soltar” o bien escribiendo las palabras correspondientes.

Los autores del material citado, señalan que Las actividades tienen un carácter lúdico e interactivo. Sin embargo y siguiendo el razonamiento de Gutierrez Martín, la interactividad es la cualidad de los programas que permiten una interacción dialogal entre el ordenador y el usuario. Los factores que determinan dicha interactividad son el tipo de respuesta solicitada al alumno, la capacidad de respuesta del sistema y el grado de apertura del documento (Gutierrez Martín, 1997). Podemos entonces señalar que este recurso presenta una interactividad baja, ya que se presentan ejercicios que solicitan al alumno respuestas del tipo: arrastrar, completar, ordenar etc. La retroalimentación es inmediata y además se señala en todos los casos, que si hay más de tres errores, se debe comenzar nuevamente la actividad. Para algunos autores, se trata de modelos neoconductistas del aprendizaje. El tipo de ejercicios propuestos no difieren de los que se proponen en formato papel, pero podemos señalar como ventaja, “la capacidad del ordenador de adaptarse a cada alumno y la retroalimentación de la respuesta”. De todos modos, en el aprendizaje de las lenguas extranjeras, la ejercitación es considerada necesaria para crear ciertos automatismos y los alumnos la requieren, por lo que puede considerarse como aceptable.

Lo que estimo interesante es el trabajo del docente en una etapa posterior a la resolución del ejercicio, promoviendo reflexiones sobre las dificultades, lo aprendido, la elaboración de reglas grupales, entre otras actividades cognitivas y meta cognitivas que obedecen a una concepción constructivista de la enseñanza aprendizaje.

GUTIERREZ MARTIN, Alfonso: “Evaluación de la comunicación en las aplicaciones multimedia educativas”, archivo PDF en: Módulo Análisis de Materiales Digitales (AMAD) de la Diplomatura Educación y Nuevas Tecnologías, FLACSO, Febrero de 2010.

martes, 1 de diciembre de 2009

MODULO Enseñar y aprender en redes
El artículo “el portafolios como herramienta de análisis en experiencias de formación on line y presenciales”[i] propone una reflexión acerca del uso de esta herramienta en el nivel universitario para ambas modalidades.
Las autoras señalan que esta herramienta se origina en el campo de las Bellas Artes, en el mundo de la arquitectura y el diseño en particular, y su uso data de fines de los 70 principio de los 80 donde se evidencia un cambio de paradigma en la ciencia en general y en la educación en particular.
El uso del portafolio puede entenderse entonces como soporte de enfoques constructivistas que enfatizan el papel activo del estudiante en la construcción del conocimiento y del docente como mediador de dicha construcción. Su uso está orientado a la autorreflexión y a la generación de estrategias metacognitivas promotoras de aprendizajes significativos y orientados a un mayor rendimiento académico.
Podemos definir el portafolio como una colección razonada de los trabajos que el estudiante considera como mejores para ser presentados y su valor reside en la posibilidad de reflexión que promueve ya que permite señalar los criterios de selección de los productos, favorece la reflexión y la autoevaluación. Se trataría entonces de “una recopilación de evidencias” que tienen interés gracias a los significados que pudieron construirse con ellas.
También me parece interesante la definición de Swett (1993)[ii]: “una colección de trabajos del estudiante que representa una selección de su producción (…) Un portafolio puede ser una carpeta contentiva de las mejores piezas producidas por el estudiante y la evaluación de las fortalezas y debilidades de los productos”
El portafolio no sólo incluye trabajos escritos sino además puede incluir otros materiales que se consideren relevantes, como fotografías, videos, documentos orales, revistas, recortes, notas de campo, relatos, entre otros.
Por lo tanto, su implementación brinda un soporte metodológico al trabajo en el aula y deviene una estrategia de evaluación procesual de tipo formativa, en la que el propio sujeto es quién organiza la trayectoria de reflexión a lo largo de su trayecto.
Más adelante, las autoras ahondan en el relato de una experiencia en el marco de un curso de postgrado para la formación de especialistas en diseño de materiales multimedia educativos. La modalidad del curso es mixta 20% presencial y 80% a distancia on-line y la herramienta utilizada para la evaluación es el portafolio digital. La diferencia la establece entonces primeramente el medio de transportación. El portafolio digital puede ser transportado en CD o en página web. Por lo que permite mayor diversificación de los marcos de expresión que el portafolio impreso, ya que pueden integrarse diferentes medios como tales como: simulaciones, hipertexto, animaciones, audio, vídeo, digitalización de imágenes. La utilización del hipertexto permite mostrar más claramente las relaciones entre objetivos, contenidos, procesos y reflexiones.
El portafolio publicado vía Web se le conoce como e-portafolio o portafolio electrónico. Se destaca la accesibilidad a los mismos por parte de los distintos actores (docentes, compañeros, tutores) favoreciendo la interacción. En cuanto a este punto, hay autores que señalan que esta modalidad permite que los estudiantes que tienen más dificultades puedan beneficiarse del “andamiaje” proporcionado por las opiniones, la colaboración de sus pares, la interacción, la posibilidad de editar y corregir versiones.
Las partes constitutivas de un portafolio, según las autoras son: el diario de campo, una suerte de hilo conductor de la reflexión, documentos, reproducciones, carpeta del proyecto, testimonios.
En lo que respecta a la enseñanza de las lenguas extranjeras, que es el área en la que me desempeño como profesora de francés lengua extranjera en el nivel terciario y universitario. el portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) es un documento personal potenciado por el Consejo de Europa destinado al estudiante consigne sus experiencias, reflexione sobre ellas, se autoevalúe a través de los parámetros del Marco Europeo de Referencia para las Lenguas. El portfolio contiene un “pasaporte lingüístico”, donde se anota las capacidades lingüísticas, según criterios comunes validados en toda Europa, una “biografía lingüística” que describe las experiencias en cada idioma y el “dossier” donde se pueden almacenar ejemplos del trabajo personal. Esta herramienta acompaña al estudiante durante todo su proceso de aprendizaje y puede servir para avalar y documentar su aprendizaje. Es emitido por una institución autorizada y puede utilizarse en cualquier centro educativo en el que se estudie. Cabe aclarar que este concepto puede ser incorporado, recreado y utilizado en experiencias académicas fuera del contexto europeo de enseñanza aprendizaje de las lenguas.
Para utilizar herramientas de aprendizaje y evaluación, como el portafolio, que promueven un cambio de actitud, un rol activo y mayor responsabilidad, estimo que es necesario acompañar a nuestros alumnos, supervisando, informando para luego gradualmente, ceder el control dado que la cultura de la evaluación imperante es “tradicional” en la que cumplen un rol pasivo y de resistencia al cambio.
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Material consultado:
Lecturas módulo Enseñar y Aprender en redes
A.L. Delmastro, “El uso y del portafolio en la enseñanza de las lenguas extranjeras: perspectiva del docente” . Este artículo forma parte del proyecto de investigación registrado ante en el CONDES-LUZ bajo el Nº CH-0049-2003
Páginas web consultadas:
El portafolio electrónico
última consulta 1 de diciembre 2009
Blog educación y nuevas tecnologías
última consulta 1 de diciembre 2009
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[i] M. J Agra, A. Gewerc, L. Montero-Universidad Santiago de Compostela(2002) El portafolios como herramienta de análisis en experiencias deformación on line y presenciales. Universidad de Santiago de Compostela Disponible en URL:http://web.udg.es/tiec/orals/c45.pdf

[ii] Sweet, D. (1993) Student Portfolios: Classroom uses, Education research Consumer Guide, No. 8: Office of Research, Office of Educational Research and Improvement of the U.S. Department of Education.

El Portafolio Como Estrategia De EvaluacióN En La EnseñAnza

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